La crisis de la educación: El Fischmann y América Latina (Parte 2)

«¿Por qué América Latina es codependiente tecnológicamente? Porque no invierte en educación técnica de alto nivel».

Ayer escribí sobre el Instituto Técnico Vocacional Dr. Imrich Fischmann y el caso de los alumnos que usaron inteligencia artificial para vulnerar a sus compañeras. El desastre no explica el acto, como dije, porque algo parecido puede ocurrir en cualquier lugar. Pero el abandono del Fischmann sí explica mucho de lo que pasa con la educación técnica en Guatemala y de lo que ocurre en muchas partes de nuestra América Latina.

Esa misma ausencia de política y esa misma devaluación de la educación técnica se repiten en la región una y otra vez. Informes de la CEPAL y del Banco Interamericano de Desarrollo muestran que la matrícula en educación técnica y profesional es baja comparada con Asia Oriental o Europa. Hay un estigma social: estudiar una carrera técnica suena a fracaso. En México el CONALEP forma gente que el mercado contrata, pero los sueldos y las expectativas de crecimiento siguen siendo bajos y muchos jóvenes no la eligen.

En Colombia el SENA ofrece cientos de miles de cupos y en algunos centros se ve equipo moderno, pero coexiste un enredo de certificados —técnico laboral, técnico profesional, “técnico SENA”— y una percepción de segunda categoría. En Argentina se discute el bajo estatus social de las escuelas técnicas y la fuga hacia las licenciaturas universitarias. En varios países la pandemia redujo casi a la mitad la matrícula en formación técnica. Mientras tanto la digitalización avanza, pero las escuelas técnicas carecen de docentes formados y de equipos actualizados.

El patrón es regional. Todos los gobiernos dicen que la educación técnica es importante para la productividad y el capital humano, pero pocos generan política que la integre desde la secundaria hasta el nivel superior, que forme profesores específicamente para ella y que la trate como espacio de aprendizaje complejo, no como apéndice para el trabajo manual. Las ingenierías universitarias, en muchos casos, tampoco incluyen la educación técnica y no lo hacen porque se cree que el estatus social de un ingeniero es más alto que el de un técnico. En general hay lo que yo llamo un vacío existencial. El vacío lo llena a medias el INTECAP en Guatemala o el SENA en Colombia, pero sin dirección clara ni continuidad. No hay visión de largo plazo. Se construye infraestructura primero —cuando se construye— y se deja para después el contenido y, casi nunca, la formación docente.

Leandro Sepúlveda, en su análisis de los retos de la educación técnico-profesional en América Latina, describe con precisión este problema. Hay un renovado interés discursivo, impulsado por la necesidad de capital humano y por la Agenda de Educación 2030 de la UNESCO, pero ese interés se sostiene sobre una base de información débil y sobre un rol permanentemente secundario en las políticas educativas. Las propuestas curriculares nacionales privilegian el conocimiento académico y relegan lo técnico, lo práctico y lo laboral a un plano de inferioridad social. Aunque en coyunturas de crisis de productividad “se pone de moda”, el debate permanece ambiguo: no se define con claridad qué es, para qué sirve ni cómo se articula con el resto del sistema.

Sepúlveda muestra, a partir del caso chileno, los nudos que se repiten en la región. La educación media técnico-profesional concentra a estudiantes de contextos más vulnerables y muchos egresados ya no la usan como salida terminal al trabajo, sino como puente hacia estudios superiores. Lo mismo sucede en Guatemala para el caso de la opción del Instituto Tecnológico Universitario Guatemala SUR, ITUGS, de la Usac en Palín, Escuintla. Sin embargo, falta articulación real entre niveles, evaluación adecuada de su calidad (se le mide con instrumentos diseñados para la vía académica), seguimiento de egresados y formación docente específica. Cerca de la mitad de los docentes de especialidad no tiene formación pedagógica, la infraestructura es insuficiente y la oferta sigue organizada en especialidades que no siempre corresponden a las trayectorias reales de los jóvenes indica Sepulveda para el caso de Chile. A ello se suma una fuerte segmentación de género por especialidades y el peligro de reducir la educación técnica a una mera respuesta a la demanda de los empleadores, sin integrarla a un proyecto de desarrollo nacional o regional.

En Guatemala el Fischmann es la expresión local de ese vacío existencial latinoamericano. Su deterioro físico es visible, pero el abandono conceptual, político y emocional es más profundo. No hay política nacional que defina la educación técnica desde la primaria hasta la superior, que forme a sus docentes y que articule la oferta del Ministerio de Educación con el INTECAP y con las universidades. Mientras tanto se multiplican especialidades con nombres atractivos y poca sustancia.

La crisis del Fischmann no es solo guatemalteca. Es la crisis de una educación técnica que en América Latina se reconoce importante en los discursos y se abandona en la práctica. Superarla exige: precisar objetivos no terminales, resolver los problemas de gestión y recursos, articular los sistemas formativos, combatir la reproducción de desigualdades y dotar a la educación técnica de sentido dentro de un proyecto de desarrollo, no solo como respuesta al mercado. Sin eso, seguiremos teniendo institutos que se caen en pedazos y jóvenes a quienes se les ofrece una formación de segunda categoría. Hasta mañana queridos lectores.